تبلیغات
کاملترین بانک مقالات فارسی آسیب شناسی گفتار و زبان - تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر بهبود امتیاز تمایز گفتار کودکان کم­شنوا

گفتار نشانه­ای نوعی روش ارتباطی برای افراد کم­شنوا است که دسترسی به گفتار طبیعی را  برای این افراد با استفادۀ حداکثری از لب­خوانی امکان­پذیر می­کند. هدف پژوهش حاضر ارزیابی تأثیر استفاده از گفتار نشانه­ای فارسی بر امتیاز تمایز گفتار کودکان کم­شنوا است.
روش بررسی: در این بررسی شانزده کودک 9 تا 12 سالۀ مبتلا به کم­شنوایی عمیق در دو گروه 8 نفره مورد و شاهد مورد بررسی قرار گرفتند. گروه مورد در یک دورۀ 5 ماهه و هر روز به­مدت 60-45 دقیقه تحت آموزش فشردۀ گفتارِ نشانه­ای قرار گرفتند. آزمون امتیاز تمایز گفتار در پیش­آزمون، پس­آزمون و آزمون پیگیری برای گروه­های شاهد و مورد استفاده شد. بین پس­آزمون و پیگیری فاصلۀ زمانی 2 تا 3 هفته­ای وجود داشت. به­منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از طرح اندازه­گیری­های مکرر استفاده شد.

مقدمه
در آموزش کودکان کم­شنوا همواره باورهای متضادی پیرامون روش آموزشی مناسب وجود داشته است. مربیان بیش از همه به دو روش اعتقاد داشته­اند: روش شفاهی/کلامی و روش دستی (زبان اشاره). گفتار نشانه­ای روشی است که جهت تکمیل گفتارخوانی ابداع شده است و از جمله روش­های شفاهی آموزش کودکان کم­شنوا است. همان­طور که بریل سبب می­شود گفتار نوشته شده از طریق حس لامسه در دسترس کودکان نابینا قرار گیرد، گفتار نشانه­ای هم به افراد کم­شنوا امکان می­دهد از طریق حس بینایی به زبان گفتاری دسترسی داشته باشند(1). گفتار نشانه­ای در حقیقت توسعۀ زبان شفاهی کودک کم­شنوا(2و3) و تکمیل­کنندۀ روش دستی برای لب­خوانی است(4).
پیشینۀ گفتار نشانه­ای به سال 1966 برمی­گردد. در آن سال R. Orin Cornett از دانشگاه Gallaudet دانشگاه ویژۀ افراد کم­شنوا در امریكا، این سیستم را طراحی كرد. Cornett علاقمند بود بداند چگونه می­توان خواندن و نوشتن دانش­آموزان کم­شنوا را بهبود بخشید. او در عین حال متوجه شد بیشتر دانشجویان کم­شنوا، علی­رغم برخورداری از سطح هوشی بالا و سال­ها استفاده از زبان انگلیسی، تسلط كافی بر زبان ندارند. Cornett بر این باور بود كه اگر افراد کم­شنوا پایه­های زبانی محكمی داشته باشند می­توانند مهارت­های خواندن و نوشتن و ارتباطات خود، همچنین روانی كلام و تسلط زبانی خود را بهبود بخشند. هدف Cornett ایجاد سیستم آموزشی ساده­ای بود كه در آن بتوان برای همۀ صوت­های گفتاری صورت ظاهری ویژه ایجاد كرد، درست همان­طور كه برای افراد شنوا هر صدایی، از نظر شنوایی، صدای ویژۀ خود را دارد. او براساس زمینه­ای كه از ریاضیات داشت گفتاری نشانه­ای ابداع كرد كه در آن از هشت شكل دست در چهار محل نزدیك دهان برای تكمیل صداهای گفتاری با اَشكال لبی آن استفاده شد و به این ترتیب همه صوت­های گفتاری را قابل رؤیت نمود(1). در گفتار نشانه­ای، به هر زبانی كه باشد، حركات دستی با یك دست انجام می­شود و كف دست به سمت گوینده قرار می­گیرد. گفتار نشانه­ای حاوی دو گونه اطلاعات است:
1. شكل انگشتان دست (باز یا بسته بودن) که به همخوان موجود در هجای همخوان­ـ­واکه اشاره دارد.
2. محل قرار گرفتن دست در مقابل صورت. این محل دقیقاً  براساس محل تماس یكی از انگشتان باز با بخشی از صورت تعریف می­شود و به واكۀ موجود در هجای همخوان­ـ­واكه اشاره دارد(5).
گفتار نشانه­ای تاکنون به بیش از 60 زبان دنیا و اخیراً به زبان فارسی برگردانده شده است(6) و اثربخشی آن بر درک(2) و بیان گفتار(4)، توانایی­های واج­شناختی(6)، خواندن(7) و نوشتن(8) و گسترش گنجینۀ واژگان کودک کم­شنوا(9) گزارش شده است.
كارایی دركی گفتار نشانه­ای در بررسی­های بسیاری مطالعه شده است. Moreno - Torres و Torres (2008) تحول زبان یك كودك اسپانیولی کم­شنوا را، كه در 6/1 سالگی تحت عمل كاشت حلزون قرار گرفته بود، مورد بررسی قرار دادند. هدف بررسی آنها شناسایی مزایای بالقوۀ كاشت حلزون و گفتار نشانه­ای در ارتباط با تحول زبانی كودك کم­شنوا بود. نتایج 12 ماه نخست (24-13 ماه پس از كاشت حلزون) نشان­دهندۀ تفاوت­هایی در رشد زبانی كودك کم­شنوا با كودكان شنوا بود. رشد واج­شناسی و واژگان­شناسی با سرعت برابر و گاه بیشتر از كودكان شنوا بود(10). Vieu و همكاران (1998) تولید گفتار را در 12 كودك کم­شنوای عمیق فرانسوی زبان مورد بررسی قرار دادند. آنها قابلیت فهم واژه­ها، عناصر نحوی جملات و الگوی جملات به­کار رفته را با مقایسۀ بین مهارت­های تولید گفتار و نوع روش ارتباطی در این كودكان ارزیابی كردند. به این ترتیب كه با طرح اندازه­های تكراری قابلیت فهم گفتار و عناصر نحوی جملات هر فرد را با خودش مقایسه كردند. آزمودنی­ها به­طور متوسط 7 سال و 2 ماه از كاشت حلزون استفاده كرده بودند. نتایج نشان می­داد امتیاز قابلیت فهم واژه­ها ارتباط مستقیمی با میزان تجربۀ استفاده از كاشت دارد و با بیشتر شدن این تجربه، بهبود می­یابد. بالاترین امتیاز قابلیت فهم گفتار در گروهی بود كه از گفتار نشانه­ای استفاده كرده بودند(11). نقش گفتار نشانه­ای در تحول حرف اضافه در زبان اسپانیولی نیز بررسی شده است. پژوهشگران میزان تسلط دانش­آموزان کم­شنوا را در به­كار بردن حرف اضافه و همبستگی آن با سیستم ارتباطی مورد استفادۀ آنها ـ روش شفاهی، گفتار نشانه­ای یا زبان اشاره ـ مطالعه كردند. نتایج حاكی از آن بود كه روش­های ارتباطی مختلف به درجات متفاوتی به فراگیری حروف اضافۀ اسپانیولی كمك می­كنند. بهترین نتایج به­دست آمده مربوط به گفتار نشانه­ای بود(12). Narr (2008) آگاهی واجی و رمز گشایی آن را در كودكان کم­شنوا، كه از گفتار نشانه­ای استفاده می­كردند، ارزیابی نمود. یافته­های او حاكی از آن بود كه كودكان کم­شنوا می­توانستند از اطلاعات واج­شناسی خود برای قضاوت دربارۀ قافیه و رمز گشایی استفاده كنند، اما ارتباطی بین عملكرد خواندن و میزان زمان آموزش گفتار نشانه­ای مشاهده نشد(13). Coryell (2001) مهارت­های پردازش توالی کلامی یا حافظۀ كلامی را، كه در افراد شنوا با میزان موفقیت در خواندن همبستگی دارد، در افراد کم­شنوا بررسی كرد. 45 نفر در این مطالعه شركت كردند که از این تعداد 29 نفر کم­شنوا و 16 نفر گروه شاهد شنوا بودند. 14 نفر از افراد کم­شنوا گفتار نشانه­ای و 15 نفر زبان اشاره به­كار می­بردند. همان­گونه كه انتظار می­رفت عملكرد گروهی كه گفتار نشانه­ای به­­كار می­بردند در خواندن و پردازش کلامی به­طور معنی­داری بهتر از گروهی بود كه زبان اشاره به­كار می­بردند و امتیازهای گروه آموزش دیده با گفتار نشانه­ای تفاوت معنی­داری با گروه شنوا نداشت(14). افزایش امتیاز شناسایی واژه­ها در زبان انگلیسی(15) اسپانیولی(12) و زبان فرانسوی(16) نیز با استفاده از گفتار نشانه­ای گزارش شده است.
اگرچه آموزش گفتار نشانه­ای سال­ها در خارج از ایران به­کار رفته و گزارش­های بسیاری در مورد کارایی آن ارائه شده است، اما کارایی آن در زبان فارسی و برای کودکان کم­شنوای فارسی­زبان برای ما مشخص نشده است. از این­رو هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر استفاده از گفتار نشانه­ای فارسی بر امتیاز تمایز گفتار (Speech Discrimination Score: SDS) در کودکان کم­شنوا است.

روش بررسی
در این پژوهش از طرح آزمایشی (تجربی حقیقی) از نوع پیش­آزمون­ـ­پس­آزمون با گروه شاهد استفاده شده است. در پژوهش حاضر دو گروه وجود داشتند و هر دو گروه سه بار مورد ارزیابی قرار گرفتند. نخستین ارزیابی اجرای پیش­آزمون، دومین آن اجرای پس­آزمون و سومین آن اجرای آزمون پیگیری بوده است. دو گروه همتاسازی و از این­رو معادل فرض شدند. اندازه­گیری متغیرهای وابسته برای هر دو گروه در یك زمان و در شرایط یكسان صورت گرفته است.
نمونۀ مورد بررسی 16 كودك کم­شنوای عمیق 12-9 سالۀ دبستانی بودند كه به شیوۀ نمونه­برداری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. از این میان هشت کـودک، گـروه مورد و هشت کودک گـروه شاهد را تشکیـل دادند. ابتدا از میان مدارس ویژۀ ناشنوایان (باغچه­بان) مناطق آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران دو مدرسه (مدرسۀ دخترانه شمـس­آباد و مدرسۀ پسرانۀ بریانک) به­صورت تصادفی انتخاب شدند. روی همۀ دانش­آموزان کم­شنوای مقطع دبستان این مدرسه­ها ـ سنین 12-9 سال پیش­آزمون انجام شد. معیار خروج از مطالعه داشتن هرگونه معلولیت اضافی غیر از آسیب شنوایی بود. هشت کودک، چهـار پسر و چهـار دختر، به­صورت تصـادفی به­عنـوان گروه مورد انتخاب شدند و از میـان بقیۀ دانـش­آموزان هشت نفـر دیگـر، چهار پسر و چهار دختر، با گروه مداخـله­ای همتاسـازی شـدند. معیـار همتاسـازی، نمرۀ هوش­بهـر، سـن، جنـس، و میزان آسیب شنوایی بـود.
برای كسب اطلاعات دموگرافیك از پرسش­نامه محقق ساخته و جهت رد هرگونه معلولیت یا ناتوانی غیر از آسیب شنوایی از پرونده­های دانش­آموزان در مدرسه استفاده شد. آزمون به­کاررفته در این پژوهش آزمون SDS است که از رایج­ترین و معتبرترین آزمون­ها در مجموعه آزمون­های شنوایی­شناسی است و در زبان فارسی استاندارد شده است. در پژوهش حاضر از روش امتیازدهی واجی استفاده شد. اجرای پژوهش در چند مرحله صورت گرفت:
مرحلۀ اول: پیش­آزمون
در این مرحله SDS برای گروه شاهد و مورد انجام شد.
مرحلۀ دوم: آموزش گفتار نشانه­ای به گروه مورد
گفتار نشانه­ای فارسی شامل نُه شکلِ دست که در سه جایگاه در اطراف صورت به­کار می­رود به گروه مورد آموزش داده شد. این کار با الگو گرفتن از کارگاه­های آموزشی گفتار نشانه­ای در شبکۀ اینترنت و با راهنمایی گرفتن از اطلاعات به­دست آمده و کتب و مقالات موجود(15) صورت گرفت. روش آموزش انفرادی بود و آموزش گروه­های واجی مربوط به هر شکل دست، مورد نظر قرار گرفت و به كودكان گروه مورد گفتار نشانه­ای فارسی آموزش داده شد تا هم بتوانند با استفاده از آن ارتباط برقرار كنند و هم بتوانند گفتار گوینده­ای را كه با این روش ارتباط برقرار می­كند درك كنند. روند آموزش به­ترتیب جدول 1 بود.
مرحلۀ سوم: پس­آزمون
در این مرحله، آزمون SDS برای گروه شاهد و مورد بار دیگر انجام شد.
مرحلۀ چهارم: آزمون پیگیری
در این مرحله پس از فاصلۀ زمانی 2 تا سه هفته­ای بار دیگر آزمون SDS برای دو گروه شاهد و مورد اجرا شد.
برای توصیف متغیرهای پژوهش از شاخص­های گرایش مركزی، شاخص­های پراكندگی و توزیع استفاده شد. برای بررسی ارتباط بین SDS در سه مرحله آزمون از آزمون­های چندمتغیری چهارگانه (ردیابی فیلای Pillai'sTrace، لامبدای ویلكس Wilks' Lambda، ردیابی هاتلینگ Hotelling's Trace و بزرگ­ترین ریشة روی Roy's Largest Root)، استفاده شد. از مدل آماری اندازه­گیری مكرر تركیبی (mixed repeated measurement) به­منظور بررسی اثربخشی گفتار نشانه­ای بر SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری، با تأكید بر دو گروه مورد و شاهد، استفاده گردید. در آزمون موشلی از كرویتMauchly's Test of Sphericity ، میزان w موشلی 02/0 بود و با رجوع به پایه لگاریتم مجذور کای، توزیع نظری تقریبی كه 28/50 است، می­توان گفت كه آزمون موشلی در سطح p=0/01، معنی­دار بوده و توزیع طبیعی چند متغیری مشاهده نشد. بنابراین، باید از آزمون تصحیح هوین فلدت یا آزمون گیزرگرین هاوس استفاده می­شد كه درجه آزادی را با نقطة اپسیلون تصحیح می‌نماید. در اینجا به­ترتیب رقم 54/0 و 50/0 به­دست آمده و از لحاظ آماری در سطح p=0/01 معنی­دار نبود بنابراین در آزمون­های فوق، توزیع طبیعی مشاهده شده و امکان استفاده از اندازه­گیری­های مكرر وجود داشت.

یافته­ها
با توجه به جدول 2 و همان­گونه كه از شاخص­های آماری به­دست آمده قابل مشاهده است بالاترین میانگین در گروه مورد، در مرحلۀ پیگیری (62/98%)، پس از آن در مرحلۀ پس­آزمون (87/97%) و سپس در مرحلۀ پیش­آزمون (37/46%) است. در حالی كه، در گروه شاهد بالاترین میانگین در مرحلۀ پس­آزمون (25/55%)، پس از آن در مرحلۀ پیش­آزمون (25/50%) و سپس در مرحلۀ پیگیری (55%) است.
بین SDS در سه مرحله پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأكید بر دو گروه مورد و شاهد ارتباط معنی‌داری در سطح p=0/01 وجود داشت.
آزمون­های اثرات درون آزمودنی بررسی مقایسه­ای SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأكید بر گروه مورد و شاهد در سطح p=0/01 معنی­دار بود و تفاوت چشمگیری بین SDS در این سه مرحله نشان داد. آزمون­های اثرات بین آزمودنی بررسی مقایسه­ای SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأكید بر دو گروه مورد و شاهد نیز در سطح p=0/01 معنی­دار بود و نشان داد میانگین SDS در هر سه مرحله پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در گروه مورد بالاتر از گروه شاهد است. در بررسی شدت اثر آموزش گفتار نشانه­ای در SDS در گروه مورد 96/0 (بسیار عالی) و در گروه شاهد 55/0 (بدون اثر) بود.

بحث
وجود کم­شنوایی شدید تا عمیق اثرات ویرانگر و شدید بر تحول توانایی­های زبانی و ارتباطی کودک دچار کم­شنوایی بر جا می­گذارد(10). از این­رو یکی از مهم­ترین مسائل مطرح در حوزۀ آموزش کودکان کم­شنوا، که بیش از 200 سال تلاش­های آموزشی همۀ مربیان این حوزه را به خود اختصاص داده است و هنوز هم پاسخ دقیقی به آن داده نشده است، انتخاب نوع روش آموزشی برای این کودکان است، زیرا همواره صرف نظر از نوع آموزش (شفاهی، اشاره یا ارتباط کلی) شکافی میان سطح زبانی کودکان کم­شنوا و همسالان شنوای آنها وجود داشته است(1و4). گفتار نشانه­ای یکی از روش­های آموزشی است که در چند دهۀ اخیر مؤثر بودن آن بر مهارت­های کلامی کودک کم­شنوا در بسیاری از پژوهش­ها(4-2و16-10) مورد تأیید قرار گرفته است ولی تاکنون تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر بهبود شاخص­های گفتاری کودکان کم­شنوا بررسی نشده است. از این­رو در این پژوهش تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر بهبود SDS کودکان کم­شنوا مورد ارزیابی قرار گرفت.
در مورد میزان تأثیر گفتار نشانه­ای فارسی بر SDS، یافته­های پژوهش حاکی از این بودند که SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای تقریباً کامل می­گردد. تفاوت میانگین پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در مورد SDS در گروه مورد کاملاً معنی­دار بود و میانگین SDS از 37/46 درصد (پیش­آزمون) به 87/97 درصد و 62/98 درصد (به­ترتیب در پس­آزمون و پیگیری) رسید. اما این تفاوت در مورد گروه شاهد معنی­دار نبود. طرح اندازه­گیری­های مکرر نشان داد ارتباط معنی­داری در سطح p=0/01 بین SDS در سه مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با تأکید بر دو گروه مورد و شاهد وجود دارد که این نتایج با نتایج مطالعات پیشین هماهنگی دارد. Cornett (1972) نشان داده است که گفتار نشانه­ای SDS را به 90 درصد می­رساند. Hage، Alegria و Perier (1989)، Kipila (1985) نیز نتایج مشابهی گزارش کرده­اند(1).
یافته­های پژوهش حاضر بررسی­های پیشین را در این زمینه تأیید می­کند. Nicholls و Ling (1982) SDS و هجاهای زبان انگلیسی را مطالعه کردند و نشان دادند گفتار نشانه­ای سبب افزایش درک آنها از 25 درصد به 80 درصد می­شود. Villalba، Fernandez و Ross (1996) در زبان اسپانیولی و Leybaert و Lechat (2001) در زبان فرانسوی نیز بهبود SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای را گزارش کردند. بر طبق مطالعۀ اخیر SDS با استفاده از گفتار نشانه­ای فرانسوی در کودکان کم­شنوای 15-8 ساله افزایش می­یابد(4،5و15).
میزان اثر آموزش گفتار نشانه­ای در SDS در گروه مورد 96/0 (بسیار عالی) و در گروه شاهد 55/0 (بدون اثر) بود. این یافته­ها حاکی از میزان اثر بسیار بالای آموزش گفتار نشانه­ای بر SDS گروه مورد بود که یافته­های مطالعات مشابه را تأیید می­کند. این پژوهش بار دیگر اثربخشی گفتار نشانه­ای را مورد تأكید قرار داد و نشان داد در زبان فارسی نیز مانند بسیاری از دیگر زبان­ها این روش می­تواند بسیار اثربخش باشد. همان­طور که بریل سبب می­شود گفتار نوشته شده از طریق حس لامسه در دسترس کودکان نابینا قرار گیرد، گفتار نشانه­ای هم به افراد كم­شنوا امکان می­دهد از طریق حس بینایی به زبان گفتاری دسترسی داشته باشند. مزایای بسیار گفتار نشانه­ای ناشی از این واقعیت ساده است که فرد كم­شنوا با استفاده از گفتار نشانه­ای می­تواند همۀ اصوات گفتاری را به همان وضوحی ببیند که فرد شنوا می­تواند بشنود و در حقیقت گفتارخوانی­اش به حداكثر برسد. اكنون كه دسترسی به این روش برای كودكان كم­شنوای فارسی­زبان مهیا گشته است، گام بعدی آموزش آن به كودكان و خانواده­ها و استفاده از آن در برنامه­های مداخله­ای كودكان كم­شنوا است.
این پژوهش به­دلیل تازگی موضوع و اینکه در نوع خود برای اولین بار در کشور انجام می­شد، دارای محدودیت­هایی بود؛ از جمله پژوهشگر مجبور بود ابتدا گفتار نشانه­ای را به­صورت فشرده به کودکان کم­شنوا آموزش دهد و اثربخشی آن را در همین مدت زمان محدود آموزش ارزیابی نماید. علاوه بر این سن نمونه­های مورد 9 تا 12 سال بود حال آنکه هرچه سن کودک به هنگام آموزش کمتر باشد نتایج بهتری از لحاظ یادگیری کودک به­دست می­آید. از سوی دیگر عموماً آموزش­ها ابتدا به والدین و نه کودکان داده می­شود و کودک به­صورت طبیعی و به­تدریج در طی ارتباطات گفتاری آن را می­آموزد. اما در پژوهش حاضر به­سبب کمبود زمان و محدودیت دسترسی به والدین و محدودیت پرسنل آموزش­دیده این امر صورت نگرفت. پیشنهاد می­شود مطالعاتی از این نوع در زبان فارسی روی جمعیت­ها و سنین متفاوت صورت گیرد تا بتوان از قانون بازآزمایی برای افزایـش روایی بیرونی و تعمیم یـافته­ها استفاده کرد. همچنین با توجه به همه­گیر شدن برنامه­های غربالگری شنوایی و امكان تشخیص زودهنگام لازم است این روش در سال­های نخست یادگیری کودکان مورد استفاده قرار گیرد تا درك گفتار و بیان آن در كودكان كم­شنوا به حداكثر برسد.

نتیجه­گیری
با توجه به نتایج به­دست آمده از این پژوهش به نظر می­رسد آموزش گفتار نشانه­ای SDS را در گروه مورد به­طور معنی­داری افزایش می­دهد. بنابراین استفاده از گفتار نشانه­ای زبان فارسی نیز مانند دیگر زبان­ها سبب بهبود درک و تمایز گفتاری می­شود.

سپاسگزاری
از همکاری صادقانۀ سرکار خانم حمیده بیاتی سپاسگزاری می­کنیم. از خانم­ها طیبه پیرنظر، سمیه انصاری­نژاد، نیره مرسلی، عذرا فرامرزی، مرضیه رزاقی و منیره کمالیان همچنین از سرکار خانم­ها مهرعلیان، هاشمی، طهماسبی، مهدی­نژاد و همۀ دست­اندرکاران مدرسۀ دخترانۀ باغچه­بان شمس­آباد و خانم عرب و آقای کامرانی و آقای دانیالی و همۀ دست­اندرکاران مدرسۀ پسرانۀ باغچه­بان بریانک تشکر فراوان داریم. بر خود لازم می­دانیم از جناب آقای دکتر کامبیز کامکاری و سرکار خانم شهره شکرزاده که در این راه ما را بسیار مساعدت کردند، تشکر نماییم. از هشت کودک کم­شنوا که برای نخستین بار گفتار نشانه­ای فارسی به آنها آموزش داده شد، سیامک، علی، مهران، مهدی، فاطمه­ها، سمیرا و معصومه و خانواده­های محترم آنها، تقدیر و تشکر می­کنیم.

REFERENCES
1. Beck PH. Cued Speech across cultures. Volta Voices. 2006;13(5):26-8.
2. Leybaert J. Phonology acquired through the eyes and spelling in deaf children. J Exp Child Psychol. 2000;75(4):291-318.
3. Portolano M. Cued American English: a variety in the visual mode. Word Englishes. 2008;27(2):196-216.
4. Dodd B, McIntosh B, Woodhouse L. Early lipreading ability and speech and language development of hearing- impaired pre-schoolers. In: Campbell D, Dodd B, Burnham D, editors. Hearing by eye II. London: Psychology Press Ltd; 1998. p. 229-42.
5. Torres S, Moreno-Torres I, Sontana R. Quantitative and qualitative evaluation of linguistic input support to a prelingually deaf child with cued speech: A case study. J Deaf Stud Deaf Educ. 2006;11(4):438-48.
6. La Sasso C, Crain K, Leybaert J. Rhyme generation in deaf students: the effect of exposure to cued speech. J Deaf Stud Deaf Educ. 2003;8(31):250-70.
7. Leybaert J, Alegria J. Spelling development in deaf and hearing children: evidence for use of morpho-phonological regularities in French. Read Writ. 1998;7(1):89-109.
8. Aaron PG, Keetay V, Boyd M, Palmatier S, Wacks J. Spelling without phonology: a study of deaf and hearing children. Read Writ. 1998;10(1):1-22.
9. Descourtieux C, Groh V, Rusterholtz A, Simoulin I, Buquet D. Cued speech in the stimulation of communication: an advantage in cochlear implantation. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1999;47(2):205-7.
10. Moreno-Torres I, Torres S. From 1-word to 2-words with cochlear implant and cued speech: a case study. Clin Linguist Phon. 2008;22(7):491-508.
11. Vieu A, Mondain M, Blanchard K, Sillon M, Reuillard-Artieres F, Tobey E, et al. Influence of communication mode on speech intelligibility and syntactic structure of sentences in profoundly hearing impaired French children implanted between 5 and 9 years of age. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1998;4(1):15-22.
12. Santana Hernández R, Torres Monreal S, Garcia Orza J. The role of cued speech in the development of Spanish prepositions. Am Ann Deaf. 2003;148(4):323-32.
13. Narr RF. Phonological awareness and decoding in deaf/hard-of-hearing students who use visual phonics. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(3):405-16.
14. Colin S, Magnan A, Ecalle J, Leybaert J. Relation between deaf children's phonological skills in kindergarten and word recognition performance in first grade. J Child Psychol Psychiatry. 2007;48(2):139-46.
15. Nicholls GH, Ling D. Cued Speech and the reception of spoken language. J Speech Hear Res. 1982;25(2):262-9.
16. Leybaert J, Lechat J. Variability in deaf children's spelling: the effect of language experience. J Educ Psychol. 2001;93(3):554-62.
گیتا مولّلی1، غلامعلی افروز2، سعید حسن­زاده2، بهرام ملکوتی3
1ـ گروه روان­شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران
2ـ گروه روان­شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران
3ـ مرکز طبی کودکان، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران 

   


نظرات()

بانک مقالات آسیب شناسی گفتار و زبان

رسول علیدوستی - مرکز آموزش عالی علوم پزشکی وارستگان